Наместо да се приближува кон образовните цели за 2030 година, Унијата се оддалечува од нив: расте загриженоста за основните вештини, а мал останува и уделот на ученици со врвни резултати.
За Македонија, споредбата е уште позагрижувачка. Според извештајот на ОЕЦД, само 26 отсто од петнаесетгодишниците го достигнале најмалку второто, основно ниво на читачка писменост. Тоа значи дека околу 74 отсто останале под овој праг. Во математиката под основното ниво се околу 68 отсто, а во природните науки околу 64 отсто од учениците.
Овие резултати не значат дека учениците не умеат да читаат. ПИСА проверува колку го разбираат прочитаното и умеат да го употребат знаењето. Основното ниво во читањето, меѓу другото, подразбира препознавање на главната идеја во текст со умерена должина и пронаоѓање информации според зададени критериуми. Во математиката, тоа вклучува примена на знаењето во едноставни ситуации, како споредување растојанија или претворање цени во друга валута.
Во ЕУ, под минималното ниво се 33,9 отсто од учениците во математиката, 31,3 отсто во читањето и 25,9 отсто во природните науки. Целта е до 2030 година овие удели да се спуштат под 15 отсто во секоја област.
Предизвикот постои и на другиот крај од скалата. Врвни резултати постигнуваат само 4,8 отсто од учениците во читањето, 6,4 отсто во природните науки и 6,8 отсто во математиката. Европската цел е најмалку 12 отсто во секоја област. Ниту една членка не ја достигнува во читањето и природните науки.
Македонските резултати покажуваат и колку тешко се надминува заостанувањето. Во споредба со 2022 година, постигнувањата во математиката се пониски, додека во читањето и природните науки се приближно непроменети. Истовремено, разликата меѓу најуспешните и најслабите ученици се проширила во сите три области.
Европската анализа отвора и прашање за еднаквите шанси. Учениците од понеповолни социоекономски средини имаат околу четирипати поголема веројатност за слаби резултати во природните науки. Нивните врсници од поповолни средини, пак, имаат околу осумпати поголема веројатност да бидат меѓу најуспешните.
Токму тука резултатите стануваат прашање што оди подалеку од училишните оценки. Кога семејните услови толку силно се поврзуваат со постигнувањата, образовните политики мора да одговорат и на тоа каква поддршка добива детето што заостанува: дали тешкотиите се препознаваат навреме, дали има дополнителна настава и дали наставникот има услови да му посвети внимание.
За Македонија, европското назадување не го прави домашниот резултат помалку загрижувачки. Тој бара конкретен одговор од училиштата и институциите: како учениците што со години посетуваат настава да стекнат вештини со кои самостојно ќе разберат текст, ќе проценат информација и ќе решат секојдневен проблем.
